No cabe duda de que las agitaciones de la vida
moderna han pronunciado aún más las fisuras entre la familia y la escuela. El
desenfreno consumista y las relaciones impersonales en el hogar, desatan las
complejidades del individualismo y reafirman la pérdida de la tradición
cultural hogareña. Los modelos se cambian con la celeridad de la moda.. El olor
rancio de los abuelos ya no rebota en las paredes de las casas. La confinación
a cuartos lóbregos bajo el cuidado de extraños no deja esparcir la sabiduría
del tiempo gastado, inillo tempore recogida por los oídos
atentos y perplejos de los nietos, como nutriente de su fantasía natural. En
otros casos (apostémosles a la mayoría) los abuelos se resisten a rendirle
cuentas al tiempo, más por la inflación del espíritu causada por los piropos de
los hijos y por la estimulación tardía de una vanidad que ya teme acercarse al
espejo. En ambos casos, los niños perdieron un muslo confiable y dejaron de
percibir la autoridad afectiva en los consejos y reprimendas. Hasta Dios servía
de instrumento validado por la tradición para afianzar la educabilidad de los
niños. A la familia se le denominaba núcleo por la uniformidad y connivencia,
por la escasa distancia entre adultos y niños, por los grados de afecto y
niveles de protección, lo cual constituía lo que Savater denomina “socialización
primaria”, es decir, principios y fundamentos éticos, morales y
sociales con los que el niño llegaba a la escuela y facilitaban su
adaptabilidad. En voces de los expertos, la familia educaba y la escuela
enseñaba.
Hoy la escuela no está preparada para iniciar
procesos eficaces de adaptabilidad. Ni siquiera la inclusión calificada de
sicólogos, consejeros, psico orientadores y consultorios al estilo “doctora
corazón” pueden rehabilitar a los niños que no transitaron por la socialización
primaria y muy poco podrán hacer para evitar las influencias de un mundo
plástico donde prevalece el fetiche del dinero y la vida fácil, porque “si los padres no ayudan a los hijos con su
autoridad amorosa a crecer y prepararse para ser adultos, serán las
instituciones públicas las que se vean obligadas a imponerles el principio derealidad(*)no con afecto sino por la fuerza(Fernando Savater: El Valor de
Educar, p.65)
-(*) Fernando Savater
utiliza la expresión --principio de
realidad- en términos de reconocimiento y conciencia de los derechos y
deberes.
La escuela continúa siendo un rectángulo de colisión
de intereses, ideologías, y disputa por el poder; un escenario ideal para que
la cultura del hogar acompasada con la de la calle subsuman la cultura escolar,
la dobleguen y satanicen sin más límites que los impuestos por la represión y
la sanción. Los expertos se refieren a esta circunstancia con el ingenuo título
de grupos heterogéneos. Las relaciones maestro alumno no quedan determinadas en
razón de las funciones del uno y del cumplimiento de los deberes del otro. El
clima escolar tampoco es un ingrediente arbitrario que surge espontáneamente en
virtud de las circunstancias específicas marcadas en el proyecto educativo. Es
más, el clima de la escuela se le impone al proyecto, lo sobrepasa y cuestiona
sus respuestas, cuando osa retomar el control.
¿Qué hay de atractivo y cautivante en la escuela que
incentive la permanencia de los alumnos? Ni siquiera los festejos y
conmemoraciones los seducen. Más bien, son los momentos de la alerta general,
la ocasión para expresar sus odios porque la escuela no ha logrado llenar sus
vacíos afectivos. La euforia se colectiviza y lo material se deshace bajo el
ímpetu de una rebeldía que desacraliza, corrompe y destruye todo aquello que le
recuerda el fracaso, la incomprensión y el cautiverio. “Por ello, es importante
considerar el comportamiento de los estudiantes no como una medida de
incapacidad aprendida sino como una forma de indignación política y moral. Los
estudiantes se resisten a lo que la escuela les ofrece, incluyendo los
elementos subliminales de la instrucción –lo que se conoce comúnmente como “currículo
oculto”, para sobrevivir con un mínimo de dignidad a los caprichos de laesclavitud cultural y de clase.”(Mclaren, p.65)
La cultura dominante seguirá buscando nuevas formas
alienantes de invasión. Esa es la función política de preservación de una élite
que reproduce y estereotipa sus arraigos ideológicos en la escuela. La
cosificación de los contenidos, la estandarización de los saberes y las
habilidades de pensamiento dejan al descubierto la intención de reducir el
conocimiento, limitar los significados y traducir la metacomprensión en escala
monosémica, en una despiadada robotización de maestros y alumnos. “Prohibido pensar” deberían decir las
tablillas que identifican las aulas. Esta circunstancia –entre otras anotadas- marca
las tensiones en la escuela y los maestros se hunden en el fortín de la
academia para restarle tiempo a la reflexión. Saben que la pugna late en el
aula, pero no se abre para que la confrontación tenga lugar y señalarles a los
alumnos las causas de esas tensiones. La pedagogía de la resistencia busca
descifrar la maraña del secuestro ideológico por fuera del discurso inocente y
reproductor de la ideología dominante y convertir el aula en el osario de los
enlatados curriculares. Redefinir el camino y trazar líneas de acciones
políticas sobre las cuales descansen los fundamentos ideológicos que han de
iluminar el currículo, es tarea de maestros y alumnos. Pero no el maestro que
llena el tablero con el marcador, ni aletarga a los alumnos con el imperio
egoísta de su voz, sino el sujeto confiable que atiende los murmullos e
incrementa la sed de protagonismo de los alumnos. El maestro, que de una vez
por todas, comprende que “Si el conocimiento en todos sus aspectos –
del tipo lógico, es decir, información, procesos y disposiciones o
propensiones- es derribado y transformado en mercancía, entonces puede ser
acumulado de la misma manera que el capital económico. La calificación de un
buen alumno significa la posesión y acumulación de una gran cantidad de
habilidades al servicio de intereses técnicos.” (Michael W. Apple. P.31).
Habilidades traducidas en competencias que marcan el destino de la clase
desprotegida desde el momento que entra en contacto con la escuela. La
disposición del diseño paradigmático y los modelos pedagógicos estereotipados
falsifican las estrategias de enseñanza y ponen en riesgo la garantía del
aprendizaje. La escuela toma, asume, adapta y asimila los recetarios oficiales
aun a sabiendas de que colocan en vilo las libertades y pulverizan cualquier
asomo creativo de maestros y alumnos. El estudio y análisis del contexto socio
cultural fue sólo una quimera, un distractor retórico que la escuela no pudo
reivindicar como fundamento sine qua non para apropiarse del espíritu de la Ley
y cimentar las bases de la filosofía institucional. Peor les va a los
estudiantes. El proyecto educativo les pide que desarrollen y practiquen un
auténtico “sentido de pertenencia”
impulsado por aquellos valores éticos y morales que la escuela predica pero
cuya formulación y aceptación llegaron empaquetados a la escuela. ¿Cómo asumir
como propio unos reguladores sociales y unos códigos culturales que no me
identifican ni representan? Difícil tarea de la escuela pretender que los
alumnos activen el dispositivo cultural de la obediencia y la sumisión en
cumplimiento de algo totalmente ajeno a su imaginario social y distante del
verdadero saber hacer que marca la individualidad y reafirma las diferencias.
La Pedagogía de la Resistencia mantiene la utopía de
la colectivización de un proyecto educativo que vulnere los preceptos
ideológicos de la clase dominante y redefina el concepto de comunidad para que
se inspire en ella y le logre extraer la historia, la cultura y los sueños.
Desde allí, podríamos empezar a debatir sobre nuestra realidad nacional y el
real papel y función de la escuela frente a esa realidad.
RELACIONES DISCURSIVAS
Desde siempre se ha
cuestionado la negación discursiva en el aula. El monólogo fortalecía la
autoridad del maestro a partir del refuerzo de órdenes y mandatos que permitían
la instauración de la obediencia. “Control dedisciplina” o “dominio
de grupo” eran las premisas que identificaban el quehacer pedagógico
tradicional; no importaba el costo ni las secuelas. La práctica deshumanizante
quebraba cualquier “buena intención” del maestro de acercarse al alumno o
autorizarle el derecho a la contradicción. La escuela prefería al maestro con
voz estentórea y de pulso implacable en el momento de esgrimir su autoridad.
Poco importaba si el saber pedagógico se asomaba como una deuda impagable con
el aprendizaje, lo relevante y trascendental lo constituían “la disciplina”; es
decir, la obligación del silencio, la obediencia y la sumisión. Es fácil
recordar los malabarismos militares bajo la plenitud del sol o la repitencia N
veces de frases del estilo “debo hacer silencio en clase” que
colmaban las líneas de los cuadernos sin ningún ápice de clemencia frente a los
dedos engarrotados de los niños. Por aquel entonces, la escuela se hallaba
inmersa en un vacío epistemológico y de espaldas a las teorías pedagógicas que
hacían carrera en los países avanzados. Así, el currículo oculto* se posa
de manera natural y espontánea en el aula debido a las “bondades” de sus
resultados en materia académica y de convivencia (léase disciplinaria).
El diálogo era
exclusividad de los adultos, en ese sentido, los niveles de afecto y de
prácticas humanizantes en el aula quedaban aplazados. El maestro no informaba a
los padres acerca del rendimiento escolar ni comportamental, sino denunciaba
los yerros de los niños, con la certeza de que los padres exhibirían su
autoridad con la imposición de castigos que alcanzaban hasta el maltrato físico
para que el niño “no lo volviera a hacer”.
Una de las instituciones de educación y creación
artística más importantes en Latinoamérica,
es el Centro Nacional de las Artes, en este espacio te mostramos
un panorama general de la vida académica, artística
y del disfrute de las manifestaciones más importantes
del arte actual en distintas vertientes que convergen en el
Centro Nacional de las Artes.
RSS feed Comments
