Educación Literaria
LA LITERATURA COMO UN CONCEPTO MODERNO
(Segunda Parte)
LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA.
La didáctica de la literatura como área de reflexión se ha formado en las últimas décadas, especialmente desde finales de los años sesenta. Durante esos años empezó a hacerse evidente que el modelo de enseñanza literaria gestado en el siglo XIX resultaba inadecuado para la nueva sociedad de masas configurada en los países occidentales postindustriales. Esta constatación provocó una crisis a la que la reflexión educativa ha intentado hallar soluciones a partir de los avances producidos en las distintas disciplinas de referencia durante este período y, poco a poco, se han ido trazando nuevas coordenadas educativas.
La enseñanza de la literatura resulta muy sensible a los cambios producidos en los mecanismos de producción cultural y de cohesión social de los distintos momentos históricos. Ello se debe a que la literatura se sitúa en el campo de la representación social, refleja y configura valores e ideología, y participa en la forma de institucionalizarse la cultura a través de la construcción del imaginario colectivo. El modelo adoptado responde, así, en primer lugar, a la función que cada sociedad atribuye a la literatura. Esta función se corresponde con la determinación de unos contenidos docentes, de una selección de textos y de unas prácticas de enseñanza en el aula. A partir del análisis de estos elementos pueden esquematizarse los grandes ciclos de la evolución de la enseñanza literaria en los siguientes modelos didácticos.
Aprendizaje del discurso oral y escrito.
Este modelo fue el vigente desde finales de la Edad Media hasta, prácticamente, el siglo XIX. No respondía propiamente al propósito de enseñar literatura, sino que ésta aparecía como una actividad de elocución que preparaba para actividades profesionales (el sermón eclesiástico, el discurso político, la escritura al dictado de clérigos, notarios o escribientes...). Asimismo se entendía que la literatura proporcionaba también los valores morales que debían contribuir a conformar la personalidad de los aprendices. La retórica educaba en el dominio del texto y del discurso, mientras que la lectura de los clásicos griegos y latinos suministraba tanto los referentes morales y discursivos compartidos, como las posibilidades expresivas y aun las citas a utilizar en la construcción del texto.
La posesión del patrimonio histórico.
El siglo XIX atribuyó una nueva función a la enseñanza literaria a partir de la confluencia del romanticismo, el positivismo y la construcción de los estados nacionales. El fin del clasicismo como eje educativo, la constitución de la literatura propia como esencia cultural de la nacionalidades y el establecimiento de un sistema educativo generalizado y obligatorio cambiaron la función de la enseñanza literaria, que se encaminó entonces a la creación de la conciencia nacional y de la adhesión emotiva de la población a la colectividad propia. En todos los países, la historiografía literaria seleccionó y sancionó los autores y las obras claves del patrimonio nacional y creó la conciencia de un pasado y un bagaje cultural que debían ser difundidos y exaltados durante la etapa escolar.
El modelo surgido de estas premisas ha sido enormemente estable. El estudio escolar de una manual de historia con fragmentos antológicos y ejercicios explicativos ha constituido la práctica de la enseñanza de la literatura, entendida como acceso a la cultura, al menos hasta la década de los sesenta. Además de su estabilidad en el tiempo, el modelo ha sido, también esencialmente el mismo desde la escuela primaria hasta la universidad, entendiendo bien que los alumnos de todas las edades (es decir, que todos los ciudadanos) formaban una misma comunidad de lectores en potencia (a través de la “noticia” de los autores y de su reverencia anticipada) o en acto. Asimismo, la idea de un camino único de progreso venía reforzada, a través de todas las etapas educativas, por la concepción de la lengua literaria como lengua modelo, como cúspide de todas las posibilidades expresivas.
La capacidad de interpretar el texto.
- Durante los años 60, la escuela, como institución social, tuvo que afrontar el fracaso de su modelo de cultural y lingüística. Los factores que determinaron el fin del modelo anterior se hallan estrechamente vinculados entre sí, pero podemos distinguir, entre otros, los siguientes motivos:
La nueva organización de las sociedades postindustriales, con una fuerte explosión demográfica y una progresiva necesidad de ampliar el período de escolarización de todos los ciudadanos. La extensión de la etapa secundaria mostró la dificultad de mantener un modelo de enseñanza concebido para los sectores minoritarios de la población.
- - La necesidad de adoptar una visión funcional de la lectura y, por lo tanto, el fin de la enseñanza literaria como eje de configuración de los aprendizajes. El desarrollo de una sociedad altamente alfabetizada y con presencia de medios audiovisuales modificó radicalmente, tanto los usos lectores, como los mecanismos de creación del imaginario colectivo. La multiplicación de las obras literarias en la nueva sociedad de consumo, la internacionalización de la cultura e incluso al evolución de las tendencias artísticas hacia el énfasis en la intertextualidad hicieron estallar la idea de unas pocas referencias, ordenadas, valoradas y comunes, para toda la población. La literatura pasó a verse como un bien cultural de acceso libre, diversificado y autónomo y acentuó su valor de placer inmediato. Las bibliotecas ofrecieron una imagen más ajustada a la nueva visión, funcional y placentera, de la lectura que la que podía ofrecer el aprendizaje escolar de la lectura en su forma exclusivamente literaria, mediada, formativa y dirigida a la posesión de un corpus colectivo uniforme.
- - El fracaso de las esperanzas de democratización y progreso social a través de la escuela, al constatar el escaso dominio de la lengua escrita en las primeras generaciones de adolescentes enteramente escolarizados. La enseñanza literaria mostró su insuficiencia y la misma literatura dejó de verse como sinónimo de cultura en una sociedad en la que la selección de las elites pasaba a manos de la ciencia y de la tecnología y donde la transmisión ideológica y de modelos de conducta hallaba un poderoso canal en el desarrollo de los “mass media”. Así, a las áreas artísticas y de humanidades pareció corresponderles, como mucho, el intento de formar a la población en el disfrute de un ocio de mayor calidad.
- - Los cambios teóricos en las disciplinas de referencia. El primer modelo didáctico alternativo, surgido en la década de los sesenta, resulta especialmente deudor de la búsqueda de una nueva formulación sobre el carácter de lo literario llevada a cabo desde el formalismo y el estructuralismo. A partir de las nuevas premisas teóricas se cuestionó la enseñanza tradicional de la historia de la literatura para poner en su lugar la necesidad de formar lectores competentes. Se sustituyó, pues, la idea de una información a transmitir -los datos y los juicios de valor sobre las obras- por la de una competencia que había que desarrollar. Ello conllevaba, naturalmente, la presencia de los textos en las aulas y el acceso directo a ellos del lector-aprendiz, mientras que el análisis científico de los textos a través del comentario explicativo del enseñante pareció el instrumento didáctico más apropiado para revelar la literariedad de las obras y la función poética del lenguaje.
EL HECHO LITERARIO Y SUS REPERCUSIONES DIDÁCTICAS EN OCCIDENTE.
Inicialmente, fueron los avances producidos en las teorías lingüísticas durante la década de los sesenta los que propiciaron la renovación del área de lengua y literatura. La nueva fundamentación lingüística negó a la literatura su carácter de lengua modelo y pasó a definirla como una desviación de la norma. Consecuentemente, su enseñanza dejó de ser el eje del aprendizaje escolar y, en un giro copernicano, fue englobada en el aprendizaje funcional de la lectura, entendida ésta como forma social de acceso tanto a la información como a la ficción. Las preocupaciones de los enseñantes de lengua se desplazaron hacia cuestiones como la lengua oral, el dominio de la expresión, la relación con los mass media o la lectura de la imagen, mientras que las clases pasaron a basarse en el aprendizaje de la gramática descriptiva y en ejercicios comunicativos, extraídos de las enseñanzas de las lenguas extranjeras.
Desde la teoría literaria propiamente dicha, el estructuralismo, a partir de las premisas del formalismo ruso y del Círculo de Praga, propició la ruptura con la enseñanza de la historia literaria. El Congreso de Cérisy-La Salle de 1969, dirigido por Todorov y Doubronski, acostumbra a tomarse como el comienzo emblemático de este cambio. Sus actas (1971) constituyeron un punto de referencia ineludible en el proceso que llevó a la creación del modelo didáctico centrado en la explosión interpretativa del texto.
La investigación teórica francesa sobre la naturaleza del lenguaje literario derivó hacia la semiótica y sus propuestas explicativas intentaron aplicarse, asimismo, al comentario escolar de los textos. Los instrumentos de análisis literarios se multiplicaron, además, con los provenientes de la reflexión sociológica de la literatura. Así, desde la Universidad de Bourdeaux, Escarpit recogió la corriente que va desde Auerbach a Lúkacs y a la Escuela de Francfort y, especialmente, la obra de Goldmann sobre la relación entre literatura y estructuras socioeconómicas; mientras que, desde Liége, la literatura fue formulada por Dubois como “institución” que se relaciona con las estructuras sociales del poder, corriente que se mezclará con otras derivaciones marxistas en los trabajos de Bourdieu y de lo que ha venido a llamarse “sociocrítica”, en autores como Mitterand. La reflexión sociológica tuvo una gran recepción en la educación francesa que había cuestionado, como en ningún otro país, la función social de la enseñanza a partir del fracaso de las expectativas sociales en la escolarización de los adolescentes en la etapa secundaria. Finalmente, también debe señalarse como referente en la innovación didáctica al grupo , en su recuperación de la retórica para el análisis de la función poética del lenguaje.
Todas estas referencias hallaron su traducción didáctica a través de revistas especializadas como Le Français aujourd´hui o Pratiques. La estrecha relación existente entre los movimientos de renovación pedagógica de nuestro país con la producción educativa francesa introdujeron con regularidad todas estas aportaciones a la renovación de la enseñanza literaria. Así, las ideas básicas de las poéticas estructuralistas y generativistas sobre la forma de abordar el texto literario desde su especificidad habían provocado también en España la instauración del comentario de texto en la etapa secundaria (Correa y Lázaro) , mientras que los trabajos de Propp sobre los cuentos maravillosos y su extensión a los relatos de iniciación de la novela juvenil (Goldstein) obtuvieron una gran difusión en la práctica escolar.
El punto de partida del debate italiano puede situarse en la aparición, en 1972, de la Sintesi di Storia letteraria de Asor Rosa, donde se planteó el problema de la historia literaria y el manual de literatura como ejes de la práctica educativa condujeron la polémica italiana a través de dos líneas interrelacionadas de interés: por una parte, la reflexión sobre la relación ideología/cultura y literatura/historia sociocultural llevó, por ejemplo, a replantearse la enseñanza de la literatura en el interior de una materia de “historia cultural”. Por otra, el desarrollo de nuevas perspectivas semióticas permitió a las anteriores traslaciones educativas que fueron denunciadas como meros utillajes formales, inadecuados para los fines educativos. En este camino, resultó fundamental la obra de Eco que incorporó la relación entre el texto y el lector y abrió la puerta a la influencia de las teorías de la recepción de la Escuela de Constanza, teorías que han tenido una influencia más tardía en los países mediterráneos, como más tardía ha sido la influencia de Bajtin y la de Lotman y la Escuela de Tartu en la continuación del debate entre literatura y cultura.
Los movimientos de renovación italianos han tenido una fecunda relación con los movimientos de renovación pedagógica de nuestro país. La renovación de la educación lingüística se ha beneficiado sin duda de esta relación y algunos aspectos de la nueva formulación de la educación literaria -incluso esta misma denominación- pueden rastrearse en la influencia italiana. Es el caso evidente, por ejemplo, de la entusiasta adopción de las propuestas de Gianni Rodari para la renovación de la redacción literaria en la escuela primaria. En la etapa secundaria, la influencia ha permanecido en un nivel teórico -con Segre y otros autores como referente de autoridad- a pesar de algunos artículos de síntesis del debate didáctico italiano sobre la enseñanza literaria en la etapa secundaria y de la difusión de sus propuestas de programación. En cambio, recientemente, han empezado a aparecer algunos materiales didácticos que vienen a coincidir con algunos de los enfoques ya adoptados en la renovación de los manuales de lengua y literatura de aquel país, tales como la vertebración de los aprendizajes a través de los tópicos literarios universales.
La enseñanza de la literatura en los países anglosajones no ha estado programada tradicionalmente sobre el recorrido patrimonial de la literatura, ni se ha basado en el uso del manual histórico. En los años 70 se trataba de una enseñanza situada en una escuela pragmática, regida por la obra de Richards, expresión de la preocupación del New Criticism y de la crítica objetiva en el campo pedagógico. El aprendizaje de habilidades de lectura y el análisis estilístico del texto prevalecían, así, sobre la función ideológica de la literatura en la cultura y la educación. Por ello, la crisis de la enseñanza de la literatura en los países anglosajones se produjo de un modo bien distinto a la ruptura producida en los países latinos, donde, como hemos visto, se había caracterizado por la insatisfacción por la focalización histórica, la defensa del acceso al texto y la preocupación por los problemas ideológicos y socioculturales derivados del fenómeno literario.
Los medios educativos de Gran Bretaña se vieron conmocionados por el impacto de algunas obras, como la de Widdowson, que situaba los cambios didácticos derivados de las teorías lingüísticas con el contexto literario o la de Fish (1980), que permitía relacionar la enseñanza con la crítica literaria a la luz de la nueva dinámica sobre la recepción del texto. A pesar de ello, resulta evidente que fue en los Estados Unidos donde se mantuvo un debate más intenso sobre la enseñanza literaria. La obra de Rosenblatt (1978) tradujo las teorías deweyanas al campo de la educación literaria y desencadenó la reivindicación de una enseñanza literaria centrada en la experiencia individual de los estudiantes. Esta tendencia ganó adeptos a fines de los años 60 y supuso una fuerte reacción al monopolio ejercido por el New Criticism en la escuela secundaria. El Congreso de Dartmouth (1966-67), expresó un nuevo acercamiento humanístico a la literatura y abrió el camino a la difusión de la crítica subjetiva. Lógicamente las teorías germánicas de la recepción fueron bien recibidas en este contexto, pero la tendencia anglosajona les reprochó su circunscripción a la definición teórica de un lector modelo y, por su parte, incluyó el interés por los procesos psicológicos del lector y el análisis de las respuestas específicas.
La atención a la respuesta subjetiva de los lectores y la evaluación de los resultados del proceso educativo han sido dos temas especialmente desarrollados en el área anglosajona. Los artículos aparecidos en Rechearch in the Teaching of English (`Buscando en la enseñanza del inglés') son una buen aprueba de este predominio de intereses. También resulta innovador, desde la perspectiva de los países latinos, la acentuación de la optatividad en los curricula de enseñanza, tanto británicos como estadounidenses, así como el uso frecuente de las encuestas evaluadoras por parte de instancias exteriores al propio sistema educativo, prácticas que se han introducido en España en distintos grados y niveles educativos. En definitiva, el camino recorrido por la teoría literaria en estas décadas en su definición del fenómeno literario ha tenido múltiples consecuencias en los planteamientos didácticos. En estos momentos la concepción pragmática de la literatura como forma de comunicación social no ha hecho sino incrementar los hallazgos teóricos que justifican su importancia en la formación de las nuevas generaciones. Nuestro siglo ha otorgado una atención creciente al protagonismo del lenguaje como creación e interpretación de la realidad, y esa realidad incluye, cada vez más, la mediación ejercida por la literatura en el acceso de los individuos a la construcción del pensamiento cultural. La literatura es vista así no simplemente como un conjunto de textos, sino como un componente del sistema humano de relaciones sociales (la enseñanza, la edición, la crítica...). La realización a través de instancias supone un mecanismo de creación de imaginarios propia de los seres humanos, no en tanto que seres individuales, sino como seres sociales, de manera que la literatura constituye un instrumento esencial en la construcción de ese espacio más amplio que denominamos cultura. En este sentido, la teoría literaria ha coincidido recientemente con la psicología cognitiva y otras múltiples disciplinas en considerar la literatura como un instrumento social utilizado por los individuos para dar sentido a la experiencia, para entender el presente, el pasado y el futuro, para iluminar su propia entidad como personas y como miembros de una colectividad, así como para explorar los límites y posibilidades del lenguaje. El reciente interés por la narración, por ejemplo, ha destacado que las narraciones se utilizan para detener el constante fluir de los acontecimientos y otorgar sentido a la experiencia, de manera que, como dice Hardy (1977), las historias que se ofrecen a los jóvenes pueden entenderse como una especia de mapas culturales que les permiten atribuir sentido al mundo de una forma coincidente con su cultura. Así, pues, la focalización sobre el texto llevada a cabo en la década de los 60 se ha ampliado, tanto hacia los factores externos del funcionamiento social del fenómeno literario, como hacia los factores internos de la construcción del significado por parte del lector. Se postula que los textos literarios no presentan propiedades retóricas especiales, sino que, al contrario, la literatura es capaz de englobar todo tipo de discursos; tampoco responden a un concepto universal y objetivable de la literatura, sino a un uso social de comunicación regido por unas convenciones que regulan una relación cooperativa entre el lector y el texto. Si el lector cuya colaboración se requiere es el alumno de la educación obligatoria, la enseñanza de la literatura se ha visto enfrentada con mayor urgencia a definir qué es lo que la literatura aporta a los adolescentes actuales y cómo éstos pueden aprender las reglas del juego.
LAS LÍNEAS DE RENOVACIÓN DIDÁCTICA EN TORNO A LA LITERATURA.
Hemos señalado que bajo las nuevas perspectivas teóricas, se está produciendo en la enseñanza un retorno renovado a la afirmación del valor epistemológico de la literatura, a su capacidad cognoscitiva de la interpretación de la realidad y de construcción sociocultural del individuo. Pero el punto de partida se sitúa ahora en las necesidades formativas de los alumnos y en la elección de los elementos teóricos que se revelen útiles para el proyecto educativo, y no, como ocurrió en los 60, en la vulgarización de las teorías literarias propias del saber académico. Si entonces los avances de la lingüística provocaron tanto la atención educativa a la expresión de los alumnos como la colocación del texto en el centro de la enseñanza, en los años ochenta el desplazamiento teórico hacia el lector y los avances de las disciplinas psicopedagógicas han conducido a la preocupación por los procesos de comprensión y por la construcción del pensamiento cultural. En este sentido, la sustitución del término “enseñanza de la literatura” por el de “educación literaria” se propone explicitar el cambio de perspectiva de una enseñanza basada en el aprendizaje del discente. Este cambio de orientación didáctica ha producido diversas líneas de renovación.
Acceso al texto.
La reivindicación del contacto entre las obras literarias y las nuevas generaciones en formación parte de la idea de que la comprensión y el placer obtenido con su lectura desarrollarán la competencia literaria de los alumnos. La renovación didáctica producida al tomar el acceso al texto como punto de partida puede verse, en primer lugar, en las nuevas formas de lectura adoptadas por la escuela; en segundo lugar, en la introducción posterior de una nueva concepción del uso de la escritura literaria y, finalmente, en la recuperación de las formas orales de interpretación artística. Asimismo, el acceso al texto ha fomentado la búsqueda de modos de familiarización y contacto del alumnado con las formas actuales de producción y consumo cultural del fenómeno literario.
La lectura literaria.
Si bien teóricamente la lectura de los textos literarios había pasado a ser el eje de las actividades a partir del comentario de texto, pronto se cuestionó el modo de hacerlo. Se señaló, así, que los estudiantes no hacía más que asistir pasivamente al complejo despliegue de medios del profesor, asumiendo su interpretación y manteniéndose alejados de cualquier posibilidad de recepción y fruición personal de los textos. En consecuencia, se reivincó la recepción directa y no mediada de las obras, así como la selección de éstas según su posibilidad de provocar el placer del texto. La de experimentación de esa fruición se consideró el objetivo escolar por excelencia y el único medio de conseguir la creación, durante la infancia y la adolescencia, de hábitos lectores perdurables. La investigación sobre la lectura y sobre los procesos de aprendizaje insistieron en que la implicación del lector suponía un requisito esencial para el progreso de la competencia literaria. Justamente el placer y la gratificación obtenidas por el lector a lo largo de sus lecturas fueron vistas como el motor del desarrollo de su dominio literario. Si la literatura ofrece una manera articulada de reconstruir la realidad y de gozar estéticamente de ella de una manera personal y subjetiva, parece que el papel del enseñante debería ser, principalmente, el de provocar y expandir la respuesta provocada por el texto literario y no precisamente, el de enseñar a ocultar la reacción personal a través del rápido refugio en categorías objetivas de análisis, tal y como sucedía habitualmente en el trabajo escolar. El aprendizaje explícito de reglas parecía así un camino estéril frente a la relación gratificante establecida entre la experiencia vital y la experiencia literaria de los estudiantes a través de sus lecturas. También éste fue el punto de partida de una de las experiencias didácticas que tuvo un impacto más temprano en nuestro país, la de Lacau, en 1966. Tal y como esta autora afirma, «era preciso convertir al lector adolescente en colaborador, personaje, creador de proyectos completivos vinculados con la obra, polemista comprometido, testigo presencial, relator de gustos y vivencias, etc. En una palabra, establecer la vinculación emocional entre el adolescente, centro de su mundo, y el libro que leía».
Si el lector interpreta la obra a partir de su experiencia literaria y de vida, la necesidad de manejar una gran variedad de obras capaces de adecuarse a las capacidades lectoras y a los intereses vitales de todos los adolescentes llevó a la escuela las obras de la naciente literatura juvenil. La definición de los adolescentes como un nuevo sector social con intereses específicos durante los años 60 propició la creación de la novela juvenil como posible enlace entre los hábitos de lectura de la infancia y la incorporación a la ficción adulta moderna. El inicio de colecciones juveniles coincidió en el tiempo en los diversos países y aun en los autores y títulos publicados. En ellas aparecieron reediciones de obras juveniles clásicas y narraciones propias de una franja compartible por parte de lectores adultos y adolescentes. Pero la novedad que caracterizó este fenómeno fue la irrupción de temáticas adolescentes y técnicas poco convencionales hasta entonces en los libros infantiles. Si la necesidad de fantasía narrativa de muchos adolescentes se había refugiado en el cómic, la ciencia ficción o el reportaje de aventuras, estos medios traspasaron sus recursos a la nueva novela juvenil. Este apareció como un campo propicio para el desarrollo del realismo urbano y la introspección psicológica, a los que se añadió pronto el renacimiento de la magia y de la fantasía a través de géneros cercanos a los intereses de esta edad: la ciencia ficción, la épica mítica y la fantasía. También se produjeron nuevos fenómenos como la creación del libro-juego, e incluso se asistió a la resurrección de un género que se daba por desaparecido: la school's story. Con todo ello, la etapa secundaria reprodujo la polémica sobre el uso escolar de estos textos que se había saldado, lógicamente con mayor facilidad, en la escuela primaria a través de su adopción generalizada.
Se inició así la integración de espacios de lectura libre en la escuela con el uso de la biblioteca escolar y de programas de lectura individual y silenciosa. El área anglosajona ha sido especialmente activa en este campo, si en España fue la pedagogía francesa la que ejerció una mayor influencia en la defensa del contacto libre y directo de los estudiantes con las obras a su alcance. Cabe recordar que la Ley de Educación de 1970 estableció ya la obligatoriedad de la biblioteca escolar en los centros, de acuerdo con la aparición de la nueva concepción social de la lectura a la que hemos aludido anteriormente, si bien es evidente que su desarrollo operativo para las actividades educativas supone aún una asignatura pendiente cuarenta años después. La lectura más o menos libre de las obras ha venido completándose en los últimos años con múltiples actividades de animación a la lectura. En este campo la escuela se ha visto implicada con intereses editoriales que ofrecen programas completos de lectura con actividades educativas a cargo de las editoriales. Los enseñantes se han encontrado así con una situación un tanto ambigua en la que, por una parte, pueden coincidir con los intereses del mercado, pero en la que, por otra, necesitan desarrollar criterios propios de juicio para la valoración y utilización de este tipo de obras.
La escritura literaria.
El contexto de los años setenta puso en circulación entre los enseñantes los conceptos de actividad, juego, expresión y creatividad. Aparte de la influencia de las teorías generativas, la enseñanza de la lengua transformó sus prácticas influida por las disciplinas psicopedagógicas. A la reivindicación del acceso directo a la lectura del texto se unió, entonces, la del aprendizaje de la literatura a través de la experimentación de sus técnicas y recursos por parte de los propios alumnos. Los talleres literarios, en sus distintas formas, surgieron así como instrumento didáctico de primer orden en la enseñanza literaria. La introducción de la expresión escrita como práctica creativa recogió, en realidad, dos tipos de herencias didácticas distintas. Por una parte, puede verse como la continuación de la antigua tradición escolar de escribir a la manera de. Desde esta perspectiva se ha objetado que muchos ejercicios de creación poética divulgados en la enseñanza no han hecho otra cosa que sustituir el modelo de discurso de referencia romántica o simbolista por el modelo instaurado por las prácticas surrealistas o de vanguardia. Por otra, se relaciona con la pedagogía de la expresión libre que contempla la literatura como una fuerza liberadora que permite desbloquear la creatividad personal. Así, Malineau, en su propuesta en la introducción de su propuesta de juegos poéticos afirma que se propone «hacer que los niños se reencuentren sus energías y sus formas de inteligencia atrofiadas, utilizar estas energías con finalidades creativas y darles los medios lingüísticos para que puedan expresarse».
Esta doble filiación remite a una tensión de fondo entre juego abierto y juego regulado que subyace al discurso pedagógico generado durante las últimas décadas en la enseñanza literaria y que puede hacerse extensiva, en parte, a la polémica de la lectura libre. Una parte de los argumentos se dirige a la defensa radical del placer espontáneo y compartido de la palabra poética. Sus defensores se mantienen imperturbables ante las críticas escolares sobre la falta de programación, sistematización y evaluación que supone, ya que, como señala irónicamente Delas (1983) «no se puede perder el tiempo cuando la imaginación toma el poder». Otra parte de los argumento y de la práctica escolar se sitúan en la perspectiva del juego regulado. Esta posición recoge el aspecto lúdico como motivación, pero su objetivo real es el análisis y la apropiación de las técnicas abordadas. En la contraposición que establece Delas se trataría de la imaginación al servicio del poder del discurso.
Se puede objetar, siguiendo a Winnicott, que los juegos organizados son «una tentativa de mantener a distancia el aspecto atemorizador del juego», pero la polémica remite en definitiva a la distinción entre juego/trabajo y a los límites de la institución escolar. Las propuestas de creación literaria en la escuela adoptan inmediatamente características de juego regulado y establecen una tensión entre su pérdida de promoción del deseo y su ganancia en su eficacia metodológica, eficacia que pasa por el intento de establecer objetivos lingüístico y literarios diversificados entre los distintos tipos de propuestas creativas. El énfasis en la experiencia del placer del texto implica entonces un objetivo de dominio de la lengua, del instrumento de representación de la realidad, del poder de su efecto comunicativo y estético. La introducción de la creación literaria en la enseñanza se justifica así, no en su efecto desbloqueador ni en la supuesta inmediatez de su gratificación, sino en su capacidad de permitir tocar la realidad de la lengua, de acceder a su reverso y, en definitiva, de construir un placer constituido por la experiencia y el conocimiento.
Las técnicas de escritura creativa aparecieron en España, por una parte, en la etapa primaria a partir de la pedagogía basada en la producción del texto libre y del impacto causado por la obra de Rodari y, por otra, a través de los talleres para adultos de autores sudamericanos como el colectivo argentino Grafein (1981). La difusión de los talleres literarios en la etapa secundaria se produjo durante la década de los 80 a partir de la experiencia de talleres por géneros literarios realizada por Rincón y Enciso. Las técnicas utilizadas mayoritariamente por estos trabajos pueden dividirse en tres grandes grupos según se refieran a la manipulación de las obras (cambio del punto de vista, inversión paródica...), a la creación de textos originales a partir de algún estímulo o consigna (una asociación insólita de palabras...) y a la creación textual a partir de modelos retóricos determinados (un subgénero narrativo, el paso de un género a otro...). Estas nuevas prácticas educativas han tenido, sin duda, los siguientes efectos beneficiosos en la enseñanza literaria:
- -La aceptación generalizada de la necesidad de que los alumnos experimenten y disfruten personalmente con las posibilidades creativas y subversivas del lenguaje.
- -La consiguiente apertura producida en el corpus literario tradicional que ha tenido que incluir textos poco frecuentes hasta estos años -tales como la poesía vanguardista o los contemporáneos relatos de géneros- ha potenciado el uso de textos pertenecientes a distintas literaturas y ha multiplicado el número de textos leídos.
- -La sustitución de los limitados y rutinarios ejercicios sobre el texto literario (el cuestionario de evaluación de la comprensión, la persecución de metáforas y otras figuras estilísticas o la aplicación mecánica de los criterios histórico-estilísticos descritos anteriormente por el profesor y el libro de texto) por una amplia gama de operaciones de lectura, escritura y oralización que, a través de montajes, exposiciones, etc., ha facilitado tanto la relación con otras formas artísticas como el uso comunicativo de los textos literarios.
La interpretación oral de textos literarios.
La evolución de la enseñanza literaria hacia la promoción de la actividad y de la expresión de los alumnos ha conducido también, recientemente, a la revitalización de las actividades de interpretación oral, ya se trate de dramatización, de recitación de poemas o de simple lectura en voz alta. Estas actividades habían ido languideciendo con la desaparición de las antiguas funciones de celebración emocional de los textos nacionales o de difusión del escrito en una sociedad poco alfabetizada, pero reaparecen ahora asumiendo nuevos sentidos en el marco de la concepción educativa actual: la expresión personal en las actividades de dramatización, la dicción del texto como vía de comprensión del significado y de apropiación afectiva, la vivencia de la literatura como actividad y referentes compartidos con los demás, etc. Al mismo tiempo, su presencia en las aulas empieza es ya un objetivo a desarrollar que requiere el análisis de los distintos elementos que intervienen en la interpretación oral de los textos para su posterior inclusión en programas de ejercitación y aprendizaje.
La familiarización con el circuito social del fenómeno literario.
Un último tipo de actividades englobables en la atención por el contacto directo entre la literatura y los alumnos, es el que se refiere al conocimiento y uso de los aspectos de producción y difusión social de los textos literarios. Esta tendencia didáctica ha generado nuevas prácticas educativas tales como el análisis de los libros en tanto que objeto de consumo cultural -con sus catálogos, reseñas, colecciones, etc.-, la asistencia a representaciones teatrales, la familiarización con las librerías y formas de venta comercial o el conocimiento de la relación entre producción literaria y leyes de mercado. Se intenta así incorporar a todos los sectores sociales a las formas actuales de uso y disfrute de los textos, al conocimiento crítico de su circulación social y, en definitiva, a la contextualización en las sociedades postindustriales de una literatura percibida por los alumnos como algo eminentemente escolar.
Continuará en la próxima edición...
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