Educación Literaria
LA LITERATURA COMO UN CONCEPTO MODERNO
(Tercera Parte -última-)
LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO
La familiarización con los textos literarios y la experimentación de su gratificación han supuesto uno de los grandes ejes de renovación didáctica. Pero el progreso de la competencia literaria requiere también del progresivo dominio de la convenciones que la rigen para poder comprender los textos con una profundidad cada vez mayor. Los lectores deben evolucionar en su competencia para apreciar de forma consciente la intención de los elementos constructivos de la obra literaria y para comprenderlos en un grado elevado de su posible complejidad constructiva. Pensemos, por ejemplo, en cómo el valor formativo de la lectura de un poema radica en gran parte en su capacidad de desestabilizar la lectura espontánea, de trastornar el orden lógico-referencial de nuestros hábitos de comprensión del mundo y en hacer visible el proceso de construcción del sentido. Es evidente que la elipsis, la concentración, el potencial alusivo o la semantización de todos los niveles del texto literario requieren un esfuerzo interpretativo más intenso que el habitual en la recepción de otros textos y, en ese proceso, resulta básica una intervención educativa que permita aumentar la propia capacidad de lectura.
La investigación sobre la lectura y sobre los procesos de aprendizaje ha llevado a las aulas la experimentación de nuevas formas de ayuda a la comprensión del texto. La idea central de esas innovaciones es la del protagonismo del aprendiz en la construcción de su conocimiento y la visión de las formas de intervención como ayudas para la elaboración de respuestas personales más complejas. Este principio central ha regido el análisis crítico de los ejercicios y actividades tradicionales, señalando, por ejemplo, cómo fomentan la pasividad intelectual o cómo se limitan a evaluar los conocimientos sin incidir en su adquisición.
Los programas de ayuda a la lectura derivados de la investigación en este campo se iniciaron refiriéndose básicamente al texto informativo, pero han sido adaptados a la situación de lectura literaria en muchas de sus tendencias y elementos. Así, las obras sobre educación lectora han insistido en que la acción entre la interacción entre la lectura individual y el comentario colectivo enriquece y modifica la respuesta subjetiva del lector si se consigue un contexto educativo de construcción compartida. En los últimos años se ha ensayado una amplia batería de tipos de ejercicios que puedan contribuir a esa construcción compartida. La representación gráfica, la discusión sobre elementos concretos (por ejemplo, la coherencia sobre distintas posibilidades anticipativas o de desenlace), la traducción a otra lengua, la información puntual del enseñante o la comparación -coincidente o contrastada, implícita o explícita- entre las obras leídas son vías complementarias para que los estudiantes vayan construyendo su conocimiento sobre el funcionamiento literario. Recientemente, también han empezado a incorporarse las nuevas tecnologías a la enseñanza literaria. De este modo, se ha producido, por ejemplo, la presencia de multimedia literarios en el aula, la experiencia de lectura o escritura compartidas por distintos centros docentes a través de la interconexión informática o la creación y uso de bases de datos sobre temas literarios pertenecientes al imaginario colectivo.
PROGRAMACIÓN DEL APRENDIZAJE LITERARIO
La concepción del aprendizaje literario como el desarrollo de una competencia comunicativa hace que su programación escolar sea mucho más compleja que cuando se limitaba a dosificar información. La renovación producida, más que a la determinación sobre “a dónde llegar”, se ha dirigido a experimentar “la mejor forma de recorrido”. La primera gran alternativa a la programación histórica fue la de agrupar los textos por su pertenencia a los grandes géneros tradicionales: narración, poesía y teatro. Esta división subyace a la mayoría de propuestas y programaciones y, sin duda, resulta fácilmente operativa. Sin embargo, tanto para planificar el trabajo como a realizar en el interior de cada uno de estos géneros, como para ofrecer una alternativa distinta, se han propuesto otros muchos ejes de programación que agrupan los textos literarios por sus temas, sus elementos retóricos, su ejemplificación de tópicos, sus relaciones intertextuales o contextuales e incluso, nuevamente, a partir de la evolución histórica, en algún intento de renovar esta programación tradicional a la luz de los nuevos principios didácticos.
Una de las líneas más sugerentes en este campo es la línea denominada trabajo por proyectos, ya que ofrece algunas soluciones a las dificultades de integración de los diversos aspectos del aprendizaje literario, y aun de la interrelación entre los objetivos lingüísticos y literarios. Esta línea, propiciada por un equipo de investigación de la Universidad de Ginebra, ha empezado a ejercer su influencia en la renovación didáctica en nuestro país. Algunas de las ventajas de este trabajo por proyectos son las siguientes:
-Integra los aspectos de acceso y disfrute del texto con las ayudas a su comprensión y con el aprendizaje y ejercitación de aspectos literarios concretos.
-Interrelaciona las actividades de lectura y escritura. Tanto si el proyecto favorece la lectura (audición de poemas) como la escritura, lo alumnos se convierten en receptores y emisores de una gran variedad de textos de y sobre la literatura que superan la división escolar tradicional entre la lectura del texto como algo externo y sancionado socialmente, y la escritura como ejercicios fragmentarios y de escasa elaboración.
-Favorecen la asimilación de los aprendizajes. Los estudiantes recuerdan mejor la lectura de textos si se halla incluida en el recuerdo de una actividad extensa y con sentido propio. Así, por ejemplo, se recuerda mejor la lectura de un poema a través de un itinerario de lectura que la realizada en un análisis puntual en el aula.
Otra línea que atañe a la programación y a la delimitación de los nuevos contenidos proviene de los intentos de explotación didáctica del concepto de intertextualidad, acuñado por Bajtin y desarrollado por Kristeva y Genette, y de los métodos aportados por la literatura comparada. Las propuestas didácticas agrupadas bajo este epígrafe son muy variadas, pero podemos resumirlas de la siguiente manera:
-La potenciación del conocimiento de las interrelaciones producidas entre las literaturas que resultan familiares a los alumnos, bien a través de sus estudios escolares de lenguas extranjeras, o bien de su competencia comunicativa y cultural en zonas con una fuerte presencia de más de una lengua.
La explicitación de las conexiones y utilizaciones sucesivas de las obras, tópicos y motivos literarios que configuran el imaginario colectivo actual y que pueden rastrearse en textos de muy diversa índole, tanto literarios como no literarios y tanto verbales como icónicos o audiovisuales.
(Esta propuesta viene a coincidir a menudo con la propuesta de incorporar los modos audiovisuales de la ficción a los contenidos docentes como forma de enlace significativo hacia la literatura. Se trata así de aprovechar, por ejemplo, los aspectos comunes del lenguaje narrativo del cine y de la narración literaria o los recursos compartidos de la canción moderna y la poesía lírica. Desde la literatura, la oportunidad metodológica de esta vía viene justificada por la creciente desafección de muchos adolescentes a los programas escolares, en contraste con su amplio conocimiento de formas retóricas y de ficción lanzadas por los medios audiovisuales).
Un uso instrumental de la intertextualidad como recurso didáctico para la comparación y contraste entre los textos, dotándolos así de la contextualización que se considera necesaria para su comprensión lectora, contextualización que puede referirse tanto al propio código del autor como a su tradición literaria específica o a la producción artística del mismo período en otras lenguas. Así formulada, esta práctica educativa parece de escasa novedad respecto a los planteamientos teóricos tradicionales, pero en realidad ha sido un recurso muy poco utilizado en las aulas, presididas por programaciones lineales e enciclopédicas.
LA CREACIÓN DE UN NUEVO MODELO DIDÁCTICO
Las innovaciones a las que aludíamos muestran un acuerdo generalizado sobre la concepción de la enseñanza de la literatura como una educación literaria. Esta educación literaria viene justificada por una reformulación del papel de la literatura en la formación de los ciudadanos como forma de construcción cultural. Los objetivos de esta educación literaria en la etapa obligatoria han sido definidos de muchas formas y con muchos grados de concreción. Actualmente pueden hallarse sistematizaciones muy variadas, desde las dirigidas a fines programáticos, como las oficiales de los planes de estudios, a las más teóricas que hacen derivar los objetivos de la formación literaria a sus distintos aspectos cognoscitivos, estéticos, morales, culturales y lingüísticos. Nosotros apostamos por los siguientes: a) que los alumnos se familiaricen con los mecanismos de la comunicación literaria en nuestra sociedad; b) que experimenten la relación que existe entre la experiencia literaria y la experiencia personal; c) que conozcan algunas formas y manifestaciones de los principales géneros; d) que sepan expresar sus convicciones y valoraciones con argumentaciones sólidas y coherentes, que sean susceptibles de debate; e) que posean alguna información sobre aspectos literarios, tales como la retórica, la métrica o los elementos constitutivos de la narración. Es decir, que posean las capacidades que permiten a cualquier ciudadano actual considerarse un buen lector.
Los objetivos de la etapa postobligatoria arrastran una indefinición mayor en las propuestas educativas. Por una parte, se refieren a la ampliación progresiva de los objetivos anteriores. Por otra, abordan la necesidad de crear un mapa mental de la información cultural del fenómeno literario, sin que ello suponga el abandono de su inserción en la experiencia lectora. Para ello, es imprescindible que el debate sobre la enseñanza de la historia se retome con seriedad en la definición de los contenidos de esta etapa. Es cierto que la programación histórica fue acusada con fundamento de convertir procesos culturales muy complejos en una narración concatenada y falseadora de simplificaciones, pero también lo es que la mutilación del contexto histórico lleva a convertir el texto en una rareza histórica, a juzgarlo desde los valores actuales y a mantener a los estudiantes en una falta total de sentido del pasado. Parece, pues, urgente, elaborar un nuevo modelo didáctico de historicidad que relacione la literatura con las otras áreas humanísticas y que se compagine con una muestra metodológica de diferentes entradas en lo literario para poder caracterizar, finalmente, los objetivos de esta etapa.
Por otra parte, el protagonismo del aprendizaje otorgado a los estudiantes a través de la comprensión y fruición progresivamente compleja de los textos literarios lleva, necesariamente, a la multiplicidad de opciones, tanto en el corpus manejado, como en las actividades realizadas. En lo que se refiere al corpus, si el criterio de selección, por una parte, debe incluir siempre la capacidad de los textos para relacionarse de forma intelectual y afectivamente motivadora con la experiencia lectora y de la vida de los alumnos, por otra, fenómenos actuales como la difuminación de las fronteras entre las distintas formas artísticas (cine y literatura, por ejemplo) o como la tendencia del juego literario con la tradición, han contribuido también a que la existencia de un corpus de estudio claramente definido se convirtiera en un objeto disecado, incapaz de poner en contacto al lector con su realidad cultural. En este sentido, la mención de las literaturas clásicas, de la literatura universal y de la literatura juvenil en los currículos actuales sancionan el proceso de la apertura de la enseñanza.
En cuanto a las actividades, la reflexión psicopedagógica de los últimos tiempos ofrece un amplio espectro de posibilidades organizativas y de tipo de ejercicios que pueden facilitar la formación de lectores competentes. Si el papel del enseñante es introducir a las nuevas generaciones en el uso y disfrute de la comunicación literaria en nuestra sociedad, es evidente que la lectura y la escritura literarias constituyen el núcleo de las actividades que deben realizarse. Es preciso, sin embargo, distinguir entre distintos tipos de actividades. Unas, como el fomento de la lectura o los montajes teatrales, se dirigen a la experimentación de la comunicación literaria, a la formación de la autoimagen de los alumnos como lectores y a su conciencia de integrarse en una comunidad cultural. Otra, como el debate sobre las obras, los ejercicios de comprensión y expresión sobre los textos o la explicación de las reglas ofrecen las ayudas necesarias para que los alumnos sigan un itinerario de complejidad creciente en su aprendizaje interpretativo. Finalmente otras actividades como la sistematización de los elementos constructivos vistos o la ejercitación de recursos retóricos segregan momentos de ejercitación y reflexión necesarios para los dos ámbitos anteriores.
EL COMENTARIO DE TEXTO.
PROPUESTA DE DOS MÉTODOS GENERALIZADOS Y SENCILLOS
Sin adentrarnos en la polémica del método ideal de comentarios, diremos que existen tantos modelos de análisis como lectores y posibles intérpretes. Ningún método es más valiosos que otro. Sin embargo, con carácter general, diremos que el comentario es el estudio que se realiza sobre un texto escrito desde varios planos o puntos de vista con el fin de determinar su naturaleza y características generales o particulares. Una lectura compresiva e identificativa del tipo de texto es lo primero que se debe hacer. El método o métodos que se sigan pueden ser tan diversos como los textos comentados; no obstante, es necesario dar unas pautas imprescindibles para hacer un comentario literario correcto.
Tipo de escrito y naturaleza del texto
Un texto puede pertenecer a uno de estos cuatro tipos de escritos básicos: A) Narración, se cuentan acciones: predominio de dinamismo: frases cortas, abundancia de verbos… B) Descripción, se expresan circunstancias: cualidades, ambientes, paisajes; texto de acción lenta, predominio de sustantivos, adjetivos… C) Exposición, escrito en el que se pretende comentar objetivamente un tema: se comunican ideas y opiniones; predominio de lenguajes técnicos especializados… D) Argumentación, es la exposición de un tema, pero sometido a debate, aportando datos que sustenten lo que se afirma. Es más subjetivo que la exposición…
Los textos, por su naturaleza y contenido temático, se pueden clasificar en: periodísticos, científicos, publicitarios, humanísticos, jurídicos, literarios… Además, hay circunstancias espaciales que también se deben considerar en un comentario, como la fecha en que el texto fue escrito; si la fecha no aparece expresada, se intenta deducir por el contenido significativo del texto, analizando el contexto histórico-social al que el texto responde. Conviene destacar: el tiempo externo, en el que está escrito el texto, y el tiempo interno al que se refiere su contenido.
Comentario explicativo del texto
En esta fase se anota lo que el autor dice y cómo lo dice: Explicación del contenido, comentario de los términos, datos, conceptos básicos del texto, asociándolos, si es posible, con los conocimientos que se tengan. Señalar también el plan ideológico del texto, así como el pensamiento del autor. Análisis de la forma, valoración general del estilo y de las características formales del texto: la estructura: analítica, sintética, encuadrada, paralela… y caracterización del lenguaje: culto, popular; normativo, incorrecto…, y rasgos que presenta: rasgos fónicos: grafías, reducción de grupos consonánticos, acentuación, entonación…; rasgos morfosintácticos, categoría gramatical dominante: sustantivos, adjetivos, verbos…; presencia o ausencia de determinantes; coordinación o subordinación; períodos largos o períodos cortos… rasgos léxico-semánticos, clases de palabras: simple, compuesta, derivada…; connotación, denotación y uso figurado del lenguaje.
Comentario crítico
Surge de la respuesta razonada, que el texto sugiere al lector, y se deben puntualizar varios aspectos: Juicio crítico es asentir, disentir o matizar el contenido del texto, expresando el grado de precisión, objetividad o subjetividad manifestados por el autor. Asociación y relación del texto, con otras tendencias, movimientos o temas conocidos. Interés del texto, con relación a su época, como representación de una corriente de pensamiento, por su relación o vigencia actual, por su originalidad de contenido de enfoque o forma.
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Como se trata de un tema cuyo aprendizaje es práctico, el registro de las conclusiones observadas sobre el trabajo del alumno, se hará anotando en el boletín de calificaciones unas meras observaciones sobre las destrezas, los procedimientos y actitudes de los alumnos. Esta evaluación no tendrá, por tanto, traducción calificatoria desde el punto de vista académico.
Hacemos hincapié en esta idea de la literatura, porque, uno de los objetivos que se defiende con más vehemencia es en el enfoque del presente es, precisamente, que la didáctica de la literatura ha de estar orientada al puro deleite y al disfrute de los placeres estéticos que de ella emanan, incluido el gusto estético por lo feo.
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Me ha parecido un documento enriquecedor. Agradecería contar con los dos anteriores para emitirle una opinión.
Gracias.